Voor meer informatie over de conceptvisie en de grote opdrachten, zie de website van Curriculum.nu.

Conceptvisie

Wat goed aan de conceptvisie is:

  • Het stuk is duidelijker, beknopter en herkenbaarder;
  • De modellen/figuren zijn verwijderd;
  • De begrippen kunst en cultuur zijn duidelijker omschreven;
  • Ook begrippen als sociaal-culturele context, creativiteit en beeldcultuur zijn beter gedefinieerd;
  • Trends en ontwikkelingen zijn niet louter gericht op crossovers en beeldcultuur, maar zijn bekeken vanuit een breder perspectief;
  • Artistiek-creatief vermogen is als het beginpunt van persoonlijke vorming benoemd;
  • Bij maatschappelijke vorming is de culturele context nu het uitgangspunt;
  • De brede(re) vaardigheden zijn minder sterk aangezet;
  • Goede toevoeging: hoofd, hart en handen;
  • Cultuur is vakoverstijgend en wordt gezien als verbindend element naar andere leergebieden.

De VLS vindt dat kunst – op grond van haar specifieke, eigen waarde – als onderscheidend leergebied moet worden gedefinieerd. Cultuur wordt niet alleen toegeschreven aan dit leergebied, maar is verweven in alle leergebieden.

Wat volgens ons nog ontbreekt of beter kan/moet:

  • De kunstdisciplines worden weliswaar genoemd, tegelijkertijd is er nog weinig recht gedaan aan de karakteristieken van elk van die kunstdisciplines. Samenhang is te zeer het uitgangspunt geweest.
  • Omdat kenmerkende, vakspecifieke elementen ontbreken, is het vak muziek nauwelijks te herkennen (evenals andere kunstvakken).
  • Dat notie dat er steeds minder muzieklessen op de muziekschool worden gegeven en de rol die het reguliere onderwijs daar zou kunnen spelen, ontbreekt.
  • Over de aandacht (van de Rijksoverheid) voor de verankering van muziekonderwijs in het basisonderwijs (MMidK) wordt niet gerept.
  • Dat vakspecifieke kennis en vaardigheden fundamenten zijn voor elk kunstvak, wordt in het midden gelaten.

Voor de VLS geldt dat vakspecifieke kennis en vaardigheden de uitgangspunten zijn bij inhoudelijk ontwikkelwerk en dat in een latere fase aan samenwerking of samenhang kan worden gedacht.

Grote opdrachten

In hoeverre zijn de grote opdrachten herkenbaar voor het leergebied?

Over de grote opdrachten (GO) is goed nagedacht en ze lijken redelijk volledig. Ze zijn wel herkenbaar voor het leergebied, maar (nog) niet voor elk kunstvak afzonderlijk. De omschrijvingen zijn daarvoor te algemeen geformuleerd; de afzonderlijke vakdisciplines zijn ‘onherkenbaar’ verweven in het groter geheel van kunst. Over herkenbaarheid valt pas werkelijk iets te zeggen als de vertaling naar het vakgebied muziek is gemaakt. De teksten spreken nog niet tot de muzikale verbeelding en wekken voorts de indruk dat er vooral is gedacht vanuit het beschouwend, beeldend perspectief.

Het onderscheid tussen maken en meemakenis uiterst zinvol, hoewel bij maken het meemaken ook aan de orde is. Het zit immers in het DNA van het vak om het gemaakte voor publiek (klas, school, ouders) te presenteren.

De grote opdrachten zijn grotendeels gericht op verbeelden, bewust maken of innoveren en nogmaals: het specifieke van muziek komt er niet in tot uiting. De dominantie van innovatieve vaardigheden is opmerkelijk. Toepassen, te werken met nieuw aangeleerde of eerder verworven vaardigheden lijkt ons voor leerlingen voldoende om met plezier en zelfs trots te werken. De ontwikkeling van het muzikale gehoor of het muzikale voorstellingsvermogen zijn bij muziek bovendien voorwaardelijk en hoeven niet per se bij te dragen aan vernieuwing.

In hoeverre sluiten de grote opdrachten aan bij de drie doelen van onderwijs, te weten kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming?

Of, en zo ja de grote opdrachten aansluiten bij de drie genoemde doelen is wat de VLS betreft afhankelijk van de verdere uitwerking ervan. Het doel kwalificatie bijvoorbeeld lijkt overal doorheen geweven, en is daarom nauwelijks ‘tastbaar’. Een explicietere beschrijving zou kortom gewenst zijn om een goed oordeel te kunnen geven.

Muziek heeft een eigen werking, zo is bijvoorbeeld een diepe beleving ervaren, dat zelfs gevoeld wordt in je lijf, bijzonder en typerend voor het vak. De grote opdrachten missen zulke dimensies en komen in dat opzicht slechts gedeeltelijk tegemoet aan de mogelijkheden die het vak muziek heeft om de doelen socialisatie en persoonsvorming te realiseren.

In hoeverre zijn de grote opdrachten in essentie herkenbaar voor zowel po, (v)so, vo (vmbo, havo, vwo)?

We hebben enige moeite een vertaling naar verschillende leeftijden en niveaus te maken. Dit komt vooral omdat teksten – vooral die onder het kopje meemaken– zowel tamelijk abstract als (te) idealistisch zijn.

We twijfelen dan ook aan de haalbaarheid (en herkenbaarheid) ervan voor zowel vmbo-leerlingen als basisschoolleerlingen en – docenten.

Ook hier geldt dat de herkenbaarheid pas kan worden beoordeeld als de teksten concreter worden. Bovendien is het wenselijk dat er een beschrijving komt van de ontwikkeling naar leeftijd/niveau.

Sommige grote opdrachten lenen zich ons inziens meer voor een bepaalde leeftijdsgroep dan andere. Leerlingen zijn bijvoorbeeld pas op latere leeftijd echt bewust bezig met identiteit, zelfbeeld en hun plek in de maatschappij.

Voor het (V)SO zal de uitwerking wellicht anders liggen, maar de inhoud is – in essentie – wel herkenbaar. De voorgestelde indeling betekent enorme winst voor het basisonderwijs en de onderbouw vo.

Daarbij moet wel worden opgemerkt dat in het basisonderwijs het verwerven van vaardigheden, door beleving en spel, de interactie met een leerkracht of een muziekdocent essentieel is. Dit wordt wel genoemd maar in te globale bewoordingen en krijgt dan ook onvoldoende gewicht.

Welke grote opdrachten spreken het meeste aan?

De grote opdrachten maken zijn het aansprekendst. De kern van het kunstonderwijs is immers zelf maken. Leren over kunst en andere theoretische vaardigheden staan vooral in dienst hiervan.

 Kunst kleurt je verhalen biedt de leerling aanknopingspunten om zich vrijelijk te kunnen bewegen in onze multiculturele samenleving.

Kunst maken is een andere manier van leren maakt het mogelijk in te zetten op ontwikkelingsaspecten die bij andere vakken aan de orde komen. De kracht van kunstonderwijs is dat het leerlingen de mogelijkheid geeft zich te uiten, te klooien en te experimenteren, passend bij de eigen talenten. Deze opdracht laat zien dat kunst een andere manier van denken is (er zou beter denken kunnen staan) en dat de taal van muziek (beeldend, dans etc.) essentieel anders is. Verwarrend is wel dat het meteen naar het artistiek-creatieve wordt getrokken. Veel van het muzikaal of beeldend denken hoeft helemaal niet artistiek – creatief te zijn: het zelf doen heeft als doel op zich een authentieke, autonome, originele en ontwikkelingsstimulerende waarde.

Met je kunstwerk de wereld in spreekt aan. Trots zijn op je werk, drempels slechten omdat je jezelf moet laten zien, staan voor wat je gemaakt hebt, aandacht van bijvoorbeeld medeleerlingen krijgen, met een andere blik je eigen werk bezien omdat anderen ernaar kijken/luisteren, is nog verwaarloosbaar in het onderwijs. Het niet erg vinden als iets niet perfect is en weten waar je nog aan wilt werken, is uitermate waardevol voor het leerproces.

 Kunst als spiegel van de wereld biedt een vervolg op grote opdracht 1. Vanuit het kennen van zichzelf stapt de leerling verder de wereld in en leert luisteren, kijken en reflecteren op de ander. Uitdrukking kunnen geven aan je identiteit, is waar het om gaat in een doorlopende leerlijn.

Over welke opdrachten bent u het minst tevreden?

Over kunst stimuleert vernieuwing en innovatie zijn we minder tevreden, omdat deze grote opdracht vooral van toepassing lijkt te zijn op zeer specifieke richtingen, zoals bijvoorbeeld product design. Zoals eerder opgemerkt: kunst kan resulteren in vernieuwing en innovatie, maar hoeft dit niet als doel te hebben. Het kan ook louter een uiting zijn van het eigen ik in relatie tot de omgeving, en op zodanige wijze dat iemand zichzelf als het ware vernieuwt.
Cultuur geeft betekenis aan sporen uit het verleden en Kunst vertelt verhalen liggen wat ons betreft teveel in elkaars verlengde. En dit geldt eigenlijk ook voor Kunst ervaren leidt tot dialoog en Kunst is de spiegel van de wereld. We zien liever minder grote opdrachten die dan wel allemaal uniek/ specifiek/ onderscheidend/ eenduidig en ook werkelijk onmisbaar zijn.

Zijn er onderwerpen die u mist in de grote opdrachten? Zo ja: wat mist u? Kunt u voor de uitwerking daarvan in een later te ontwikkelen toelichting, enkele denkrichtingen meegeven?

Wat nog ontbreekt is het ‘samen maken’ en alles dat daarbij hoort: het samen instuderen, oefenen en uitvoeren. Muziek maken, acteren, dansen zijn tenslotte ook sociale activiteiten die niet per se een artistieke dimensie hebben, of hoeven te hebben.

Iets anders dat ontbreekt, is een grote opdracht die over exploreren, experimenteren en oefenen met het ‘materiaal’ van de verschillende kunstdisciplines gaat, zonder gericht te zijn op expressie, identiteit of cultuur. Te ontdekken wat bijvoorbeeld muzikale bouwstenen, klank, geluid en de mogelijkheden daarvan zijn, is een belangrijk onderdeel van het leerproces en maakt tegelijkertijd deel uit van de ontwikkeling van vaardigheden.

Zingen is – in de routine van alledag – een kernpunt van ons vak. Dat kan soms gecombineerd zijn met leerdoelen uit andere grote opdrachten uit ons leergebied, maar net zo goed met grote opdrachten uit andere leergebieden. Het is daarom iets unieks, dat apart moet worden genoemd.

Van ‘Is dit kunst?’ is alleen de titel gegeven. Kunt u voor de uitwerking daarvan in een later te ontwikkelen toelichting, enkele denkrichtingen meegeven?

Het is de vraag of dit onderwerp werkelijk een grote opdracht moet zijn voor alle schoolniveaus, of alleen voor de bovenbouw havo/vwo. Het is ook een tricky opdracht die alleen werkt als hij dicht bij de leerling blijft: als er wordt uitgegaan van de culturele context en de kunstbeleving van de leerling. Esthetische kwesties en (het kunnen verwoorden van) schoonheidsbeleving is in eerste instantie verbonden met de eigen (kunstzinnige/culturele) identiteit, die zich pas na de puberteit ontwikkelt.

De leerling heeft, kortom, een flinke hoeveelheid bagage nodig om hier op zinvolle wijze van, of over te leren. Het louter als kennis brengen van (de historie van) schoonheidsbeleving is zinloos, als die niet gerelateerd kan worden aan de eigen ervaring in maken en meemaken.

Deze opdracht zou ontwikkeld kunnen worden vanuit respectvol omgaan met de kunstuitingen van klasgenoten (samenhangend met grote opdracht 1). Dan is het leren beschouwen van werk (kunst) en te leren een beargumenteerd oordeel te vormen vooral aan de orde.
Een kanttekening bij de opdracht is, dat deze kan leiden tot polarisatie. Want waar begint kunst en waar houdt het op? Is een dergelijke opdracht wel relevant in het licht van de drie doelen kwalificatie, socialisatie en personificatie? We leiden kinderen op tot personen die zich optimaal en blijvend ontwikkelen en die zich verhouden met anderen in de wereld, we leiden hen niet op tot kunstenaars.

Van ‘Oefening baart kunst?’ is alleen de titel gegeven. Kunt u voor de uitwerking daarvan in een later te ontwikkelen toelichting, enkele denkrichtingen meegeven?
Kunstonderwijs begint bij (leren) doen: zingen, tekenen, voordragen. Kunst is een ambacht, voortgekomen uit tradities die appelleren aan de menselijke maat, verbeelding en verwondering. Kunst maken vergt toewijding en discipline. Als je het samen doet, is het socialiserend.

Het leerproces begint vaak met het ‘nadoen’ van een kunstenaar. Dat is een natuurlijk proces in de ontwikkeling van ieder kind, analoog aan het leren praten bijvoorbeeld.

Met het ontdekken van de (eigen) mogelijkheden en ambachtelijke vaardigheden ontstaat de inspiratie: ik kan dit nu, wat kan ik er nog meer mee? Let wel: de te ontwikkelen vaardigheden voor het vak muziek moeten niet alleen gericht zijn op tonaal/harmonisch, ritmisch of Westers-klassiek gefundeerde vaardigheden, die op het gebied van bijvoorbeeld DJ, rap en muziektechnologie zijn even belangrijk.

Oefening hoeft geen kunst te baren, net zo min als geen oefening geen kunst zou kunnen voortbrengen. Naarmate de persoonlijkheid zich verder vormt, ontstaat de grotere behoefte aan authenticiteit, autonomie en originaliteit. Maar ook daar ontstaat de wil om het ambacht (nog) beter te beheersen.

Beschouwen volgt op maken. Je kunt pas iets verbeelden, verklanken, uiten, als je de vaardigheden daartoe in zekere mate beheerst. Een muziekstuk wordt gecomponeerd, geoefend, uitgevoerd en dan pas beluisterd. Zo zou kunstonderwijs ook vorm moeten hebben: eerst leren dansen, dan naar een professionele dansvoorstelling, daarop reflecteren en de opgedane ervaringen verwerken in het eigen dansen. En dat is dan een cyclisch (iteratief) proces. Het beschouwen van en reflecteren van werk van medeleerlingen is eveneens belangrijk.

Bij welke grote opdrachten ziet u mogelijkheden tot samenhang met andere leergebieden?

Alle grote opdrachten bieden mogelijkheden tot samenhang, maar de kracht van de huidige formulering is dat dit nu juist niet echt hoeft. Daardoor ‘bemoeit’ het ontwikkelteam Kunst en Cultuur zich niet met het hoe en geeft het de scholen ruimte zelf keuzes te maken.

De grote opdrachten zijn uitgewerkt met een toelichting. Hierin zitten aanknopingspunten om in een volgende fase van het proces de kennis en vaardigheden uit te kunnen werken. Kunt u bij een grote opdracht naar keuze concrete suggesties geven voor kennis en vaardigheden?

Kennis wordt vaak aan theorie gekoppeld. Bij de kunstvakken ligt dat anders. Kennis van technieken, materialen, instrumenten of gereedschappen, maar ook bijvoorbeeld stijlkennis zijn in eerste instantie gekoppeld aan praktijk. Deze eenmaal verworven vaardigheden kunnen later op een bredere manier worden ingezet. Maar voor nu is het belangrijk dat deze – voor de kunstvakken kenmerkende relatie – wordt gewaarborgd.

Bij het noemen van vaardigheden zou de valkuil kunnen zijn dat deze in algemene beschrijvingen blijven steken, zoals bijvoorbeeld de vaardigheid ‘leren samenwerken’. Kijk bijvoorbeeld hoe de praktische component in de syllabus muziek is verwoord.

Het zou dan ook goed zijn een onderscheid te maken tussen vakspecifieke (ambachtelijke) vaardigheden, kunstzinnige vaardigheden (de kunstvakken overstijgend) en algemene (metacognitieve) vaardigheden die alle leergebieden overstijgen. Dat levert bovendien aanknopingspunten op bij het zoeken naar mogelijkheden tot samenhang tussen kunstvakken en (andere) leergebieden.

Welke grote opdracht mist u in de aansluiting naar het vervolgonderwijs (mbo, hbo, wo)?

Er komt veel aan bod als het gaat om algemene vorming, persoonsvorming, Bildung. Dat is een sterk punt van de grote opdrachten. Als deze vervolgens op zodanige wijze worden gereviseerd dat ze uiteindelijk compacter, concreter en zonder dubbelingen zijn, is het vervolgens mogelijk vast te stellen welke van de genoemde vaardigheden relevant zijn voor de genoemde vervolgopleidingen. Met andere woorden: de aansluiting zit er wel in, maar is nog niet expliciet genoeg gemaakt.

In hoeverre sluit de toelichting van de grote opdrachten aan bij vakinhoudelijke of (recente) wetenschappelijke inzichten van het leergebied? Licht uw antwoord zo bondig en concreet mogelijk toe, bij voorkeur met bronnen.

Wij hebben een suggestie: interessant is mogelijk de recente theorievorming over de verschillende dimensies van het leren van kunst. Andrew Brown maakt onderscheid tussen de lagen individueel, sociaal en cultureel en de dimensies appreciation, evaluating, directing, exploring, embodying. Dit model biedt ook aanknopingspunten voor andere kunstvakken. Zie bv. Brown, A.R. (2016) Engaging in a sound musicianship. In: McPherson (Ed.) The child as musician. A handbook of musical development (2ndEdition, pp. 208 – 220) Oxford University Press.

Welke suggesties heeft u voor verbetering van de grote opdrachten in algemene zin?

De term ‘essentie’ lijkt ons beter dan de term ‘grote opdracht’; de toelichtingen moeten specifieker per kunstvak geformuleerd.

Het metacognitieve niveau maakt het mogelijk om de hogere denkvaardigheden te integreren in lesprogramma’s, maar het is de vraag of er vervolgens ruimte genoeg is om kennis en vaardigheden in het specifieke kunstvak te kunnen ontwikkelen.

De koppeling tussen maken en meemaken mag concreter uitgewerkt, die is nu tamelijk gekunsteld. Ook bij de grote opdrachten over meemakengeldt het ‘leren door doen’- principe. Door kunst te maken beleef je het meemaken intenser en meer vanuit de inhoud, er ontstaat kunst- inzicht en kennis over kunst.

Veel opdrachten doen vermoeden dat kunst verwijst naar ‘verhalen’, al dan niet in de letterlijke zin des woords. Kunst kent echter ook abstractere verschijningsvormen, verbeeld of verklankt dan aspecten als ruimte, spanning of dynamiek. De voor de kunsten zo specifieke taal, vormen en vormprincipes komen veel te weinig naar voren in de opdrachten.

Besteed aandacht aan de wijze waarop recht kan worden gedaan aan verschillen tussen leerlingen in leeftijd en niveau.De grote opdrachten bevatten nu weinig tot geen ontwikkelingsaspecten.

Ten slotte is het de vraag hoe ‘leesbaar’ de grote opdrachten voor leerlingen en (niet-hoogopgeleide) ouders, ook al vanwege het gebruikte vakjargon. Hoe zinvol is het dan hen op deze manier om feedback te vragen?